1. Crisis de financiación y universidad pública
El estrangulamiento económico de la universidad pública española es manifiesto. En una dimensión económica, la política universitaria del gobierno nacional podría resumirse en una estrategia de creciente restricción en el acceso a los grados superiores y en la precarización de la plantilla docente, especialmente, en lo que atañe a profesores asociados contratados por plazos de tiempo cada vez más restringidos y en peores condiciones salariales. Es precisamente esta política la que conduce a una crisis de financiación que pone en riesgo un modelo universitario inclusivo, plural y abierto, de por sí amenazado por un sistema de becas cada vez más excluyente y en general, por el encarecimiento de las tasas universitarias que contradicen un (no menos devaluado) principio de gratuidad de la enseñanza (único compatible con la apuesta por una universidad para todo/as). La transferencia de saberes fundamentales a los postgrados no hace sino acentuar una política que privatiza las oportunidades formativas y consolida un modelo universitario elitista, más orientado a la satisfacción de las necesidades profesionales de las empresas que a la formación de sujetos críticos que participan en la construcción social del presente.
En una situación semejante, la crisis de financiación estatal conlleva la búsqueda de financiación privada, tanto mediante inversiones de capital privado como del arancelamiento de una parte significativa de la oferta académica. Ninguna de las dos alternativas de financiación son neutras: institucionalizan la enseñanza superior como una mercancía cultural de elite, destinada a la provisión de saberes técnicos para la mejora de la gestión del capitalismo. La inclusión de la universidad española en el Plan Bolonia forma parte de una apuesta global orientada a la impugnación de una educación crítico-reflexiva que ponga en discusión la función primordialmente tecno-económica de los sujetos educativos.
En conjunto, el propósito de este estrangulamiento no puede ser otro que la privatización de la universidad y la implantación de un modelo de calidad educativa ligada a parámetros de eficiencia y rentabilidad más que de excelencia académica. La estrategia de selección económica del alumnado, junto a la inversión privada, se han convertido en métodos preferentes para afianzar la alianza entre mercado y universidad, favoreciendo el acceso de aquellos grupos sociales que de antemano ya están alineados a un proyecto de sociedad de mercado. Otra vez, la centralización dogmática de la “economía de mercado” tiene como contracara la pretensión de reducir la universidad a un espacio de adoctrinamiento neoconservador y de adiestramiento profesional. Así, tras una política de financiación lo que se pone en juego es algo más grave aun: el tipo de saberes que produce (y debe producir) la universidad y la legitimidad misma de la academia como espacio de cuestionamiento de lo heredado.
A ese modelo de (hiper)especialización profesionalista, orientada a la formación de expertos, no cabe una réplica academicista que se limita a acentuar el autoencierro de los sujetos universitarios, reafirmando su distancia social con respecto a otros grupos y sectores sociales (usados a menudo por la derecha para atacar la autonomía universitaria con respecto a los imperativos del mercado). La arremetida contra la universidad pública por parte de las políticas educativas neoliberales y la consiguiente reivindicación de su función central en la formación de una ciudadanía crítica, sin embargo, no debería impedir una reflexión profunda acerca de las estructuras universitarias que, en el presente, perpetúan específicas formas de desigualdad, restringen la democracia interna y reproducen modelos de autoridad reverencial que no podemos sino cuestionar. Del mismo modo en que la crisis de financiación intensifica la dualización laboral entre funcionarios docentes y docentes contratados, es pertinente interrogarnos acerca de otras dualidades preexistentes, en particular, entre estas categorías docentes y aquellos sujetos que, por factores que hay que elucidar, están tendencialmenteexcluidos de la docencia universitaria en España.
Aunque existan otros ejes de desigualdad, empezando por las asimetrías de género, en la presente reflexión me centraré en la desigualdad sustentada por una razón de procedencia. Específicamente, procuraré determinar el grado y características de la participación del profesorado extranjero (con residencia legal en España) en el sistema universitario, en tanto pilar básico para evaluar el grado de clausura o apertura de estas instituciones educativas.
La tesis que sustenta las presentes reflexiones es que no hay interculturalidad posible sin un tejido institucional que de lugar efectivo a las diferencias tanto en los procesos de decisión como en las prácticas (para el caso, educativas) que construyen una determinada formación social. Las retóricas de la diferencia, en este sentido, deben ser confrontadas en el terreno primario de la historia que contribuyen a construir y las desigualdades sobre las que intervienen en sentidos diversos. En clave política, cabe preguntar sobre la relación entre esas retóricas y unas estructuras institucionales en las que las desigualdades no son un mero remanente del pasado, sino uno de sus rasgos persistentes.
2. La estructura del profesorado universitario en España
Tomando los últimos datos disponibles del Instituto Nacional de Estadística, en el curso 2010-2011 de la universidad pública española, participaron 102.378 profesores (11,5% catedráticos, 37,2% titulares y el 30,0% asociados y el 21,4 % ayudantes, contratados doctores, colaboradores y eméritos), del cual el 49,1% es personal funcionario (1). Aunque dicha información precisa que sólo el 38,7% de dicho profesorado está constituido por mujeres (haciendo visible la desigualdad de género), no hay datos sobre el número e importancia relativa del profesorado inmigrante y refugiado, así como de extranjeros nacionalizados. Por su parte, el último informe “Datos y Cifras del Sistema Universitario Español (SUE)” del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte señala unas cifras ligeramente superiores (2), aunque las omisiones referidas se mantienen.
Si bien dentro de la universidad pública participan 616 profesores visitantes, no estamos en condiciones de determinar su procedencia o su nacionalidad (3). Tampoco se especifica si en las otras categorías docentes participan profesores de procedencia extranjera, como podría ser el caso de colaboradores, ayudantes doctores, contratados doctores, personal investigador u otros. En suma, por esta vía, resulta imposible determinar el nivel de participación del profesorado extranjero en la universidad pública española. Lo que resulta más significativo: ni siquiera remontándonos a la “Encuesta Nacionalde Inmigrantes 2007: una monografía” (4), estamos en condiciones de mejorar nuestro conocimiento al respecto.
En cuanto a los datos ministeriales, la información que disponemos es selectiva y sólo incluye referencias al “Programa de movilidad del profesorado de máster y doctorado” en la que han participado más de 3000 personas. En ese respecto, el informe especifica la procedencia de los participantes: “La mayor parte de los beneficiarios de este programa son profesores con nacionalidad española o de algún país miembro de la UE 27” (5). Más adelante, precisa las nacionalidades de los beneficiarios del programa de movilidad tanto en doctorados como en másteres oficiales respectivamente: España (23,9 % / 35,5%), UE-27 (49,4 %/ 45,2%), EEUU y Canadá (11,6%/ 8,7%), América Latina y Caribe (9,2 % / 6.1%), Asia y Oceanía (2,3%/ 1,4%), Resto de Europa (3,4%/ 2,9%) y África (0,1% /0,3 %). Solamente España, EEUU y Canadá se aproximan al 60% del total. Por supuesto, cabría preguntarse qué representa, por ejemplo, el 0,1 % de África en términos absolutos. Aunque la información no lo detalla, cabe deducir que de todo el continente africano ha participado solamente una persona en dicho programa de movilidad. En otros términos: el número de beneficiarios extracomunitarios, procedentes de países periféricos, es notoriamente bajo.
Si procuramos analizar la estructura general del profesorado, la información disponible se centra en la distribución por sexo y edad del profesorado, así como en su nivel de estudios y otras variables de las que queda rigurosamente excluida cualquier referencia a su procedencia. La constatación no deja de ser sorprendente: si por una parte, las estadísticas oficiales ofrecen un mapa detallado de la estructura del alumnado -en la que se especifican, entre otras cuestiones, las diferentes nacionalidades de los y las alumnos/as-, por otra parte, no ocurre nada equivalente con respecto a la estructura del profesorado.
Dada esta diferencia, resulta plausible preguntarse por las razones por las cuales las instancias oficiales consideran no pertinente este tipo de información en un caso y pertinente en otro. A menos que existiera alguna cláusula legal que impidiera la incorporación laboral de profesores y profesoras de otros países en el sistema universitario español, que tornaría superflua dicha información, esta omisión no parece justificada.
3. El régimen del profesorado en el sistema universitario español
Examinemos de forma sucinta el régimen de profesorado del sistema universitario, regulado principalmente a base de real decretos, leyes orgánicas y los propios estatutos de las universidades (además de reglamentaciones de orden inferior). Por un lado, en el real decreto 898/1985 (6) el artículo 1 del “Título I” establece que el profesorado de las universidades está constituido por diferentes cuerpos de “funcionarios docentes” (catedráticos y profesores titulares tanto universitarios como de escuelas universitarias). El “Título II” refiere, por otro lado, a “profesores contratados” (profesores asociados, visitantes y eméritos). No bien queremos determinar quiénes pueden ser “funcionarios docentes” se nos remite a la “Ley orgánica de reforma universitaria (LRU)” (7), lo que no permite despejar nuestra duda, dado que en dicha ley sólo se especifican requisitos legales, académicos y de edad, pero no de nacionalidad.
Con todo, en tanto se trata de una clase específica de «funcionariado», es de suponer que los extranjeros residentes extracomunitarios no están habilitados legalmente para presentarse como “funcionarios docentes”, esto es, para ser profesores catedráticos o titulares. El “Título II”, por su parte, no deja lugar a dudas: el inciso 3 del artículo 20 lo señala de forma expresa: “3. Los profesores asociados podrán ser de nacionalidad española o extranjera y habrán de reunir los requisitos que puedan establecer los Estatutos de la Universidad”. A nuestros fines, no necesitamos ahondar en esos estatutos. Formalmente, no hay impedimentos para acceder como profesor/a contratado/a en lo que atañe a personas de otras nacionalidades, independientemente del grado de dificultad (comparativamente mayor al profesorado nativo) que implica cumplir con los requisitos generales y específicos de las convocatorias (en particular, homologación de títulos, documentos acreditativos expedidos en países de origen, conocimiento de la lengua autonómica en algunos casos, etc.).
Tras este breve examen, la pregunta que nos hacíamos se hace más relevante, máxime en un país como España en el que la población inmigrante representa más del 15% del total. Puesto que en un nivel normativo dicha población no está excluida del acceso a la función docente (aunque de forma restringida), esta falta de registro no sólo resulta injustificable, sino que además nutre la sospecha de que el profesorado universitario migrante y refugiado es considerado por las autoridades públicas como estadísticamente irrelevante. Lo dicho incluso podría desplazarse a un nivel más primario: estos grupos no cuentan en términos estadísticos porque su participación efectiva dentro de la institución universitaria sería de carácter excepcional. Habida cuenta de esta situación de excepcionalidad, esto es, de la exclusión que se produce tendencialmente de estos colectivos, no constituiría siquiera una categoría significativa.
No obstante, incluso si dicha omisión se explicara en términos metodológicos, el efecto que produce no parece ser otro que el de bloquear cualquier investigación al respecto. ¿Por qué dejaría de ser relevante el conocimiento (no sólo estadístico) del nivel de participación del profesorado universitario extranjero en el sistema universitario español? Es de suponer que dicho conocimiento permitiría evaluar la necesidad de reformular la política universitaria vigente considerando la inclusión de esos grupos, acorde a un principio de no discriminación (8).
En términos más generales: el tipo de conocimientos que producen las instituciones oficiales dista de ser satisfactorio en este aspecto. Políticamente, invisibilizan la presencia o ausencia de estos colectivos en el sistema universitario, así como su posición eventual dentro de dicho sistema, impidiendo evaluar el grado de apertura institucional hacia el exterior.
4. Más allá de las estadísticas
Tampoco las estadísticas de empleo subsanan esta cuestión. Si consultamos, por ejemplo, los “Anuarios de inmigración” proporcionados por el Observatorio Permanente de Inmigración, no obtenemos resultados más precisos (9). Si bien se especifican los grandes sectores en los que la población extranjera residente se desempeña con sus correspondientes permisos de trabajo, las referencias siguen siendo genéricas. Así, dentro de “servicios”, se incluyen “Actividades profesionales, científicas y técnicas” y “Educación”, lo que no permite extraer ninguna información específica válida. Las estadísticas del Servicio Público de Empleo (SEPE) no mejoran esta incógnita: distribuyen las cifras del empleo por sector, sexo y edad, sin precisar la cantidad y tipo de contratos de extranjeros residentes en la educación universitaria (10).
En síntesis, la vía estadística es, en este caso, una vía muerta. La información pública disponible no permite conocer el grado de inserción real del profesorado extranjero residente en el sistema universitario español, incluso cuando formalmente están habilitados a participar en este tipo de actividad. Ni siquiera permite determinar cuántas personas inmigrantes y refugiadas con titulación superior homologada estarían en situación de acceder potencialmenteal sistema universitario. Por lo demás, la creencia de que entre los más de 5.500.000 de inmigrantes no hay perfiles habilitados para ese fin es completamente insostenible, a la luz de diversas investigaciones realizadas.
Por citar sólo una fuente (Moreno Fuentes y Bruquetas Callejo, 2011: 41 [11]), las conclusiones al respecto son rotundas:
La bibliografía que estudia los vínculos entre nivel educativo y migración muestra cómo aquellos que deciden emigrar se encuentran generalmente entre los mejor educados de su sociedad de origen (Beauchemin y González, 2010).
Las razones para ello son claras. Emigrar constituye una apuesta difícil y onerosa en todo tipo de capitales (económico, cultural, relacional, social, etc.). Los potenciales emigrantes más educados se encuentran más preparados para hacer frente a dichos costes. Esto implica que, aunque un determinado colectivo inmigrante tenga un nivel educativo relativamente bajo en comparación con la población autóctona de la sociedad receptora, generalmente constituye, sin embargo, una selección de los más formados de su lugar de origen. A partir de los datos recogidos por la ENI de 2007 podemos analizar los perfiles educativos de los diferentes colectivos extranjeros residentes en España y compararlos con los de la población autóctona.
Así, podemos observar que el único colectivo extranjero que presenta un perfil educativo más bajo que el de la población autóctona es el de los inmigrantes procedentes del continente africano, ya que la proporción de los que tienen un nivel de educación primaria o inferior dobla a la de los españoles, y los que tienen algún tipo de estudio superior son la mitad que en la población autóctona. Con distintos equilibrios entre los diferentes niveles educativos, todos los demás colectivos extranjeros muestran un perfil de mayor nivel formativo que los españoles.
Si bien podríamos discutir la equiparación entre «educación» y «nivel de escolarización», lo interesante aquí es la puesta en cuestión del estereotipo de una inmigración de baja cualificación o no cualificada. Por el contrario, dicha investigación permite constatar que existe una franja relevante de inmigrantes con estudios superiores que oscila, según el continente, entre valores mínimos del 8% y valores máximos del 30%.
Concluyamos, pues, que la falta de especificación de la posición relativa del profesorado universitario extranjero en el sistema universitario responde a un diseño estadístico ajustado a objetivos de conocimiento más ligados al control de los flujos migratorios que a su inclusión igualitaria en las instituciones universitarias. El interés técnico de este sujeto de conocimiento está orientado principalmente tanto i) a la relación de la inmigración con mercados de trabajo de baja cualificación con escasez de mano de obra nativa como ii) a la relación de este colectivo con el sistema de prestaciones públicas, especialmente en lo atinente a su sostenibilidad económica.
El supuesto tácito de esas investigaciones podría formularse del siguiente modo: la universidad no constituye un espacio significativo de inserción laboral para personal docente de otras procedencias. La «clausura institucional» de este espacio parece ser una premisa omnipresente: no sólo no forma parte de las problematizaciones de este tipo de investigación sino que tampoco constituye una preocupación de las políticas de estado y, por extensión, de la política universitaria. Más que una simple omisión, reafirma la escasa atención que las llamadas «políticas de integración» han prestado a la inserción laboral de extranjeros residentes acreditados en puestos relacionados a la docencia universitaria, a pesar de los profundos cambios socioculturales que los fenómenos migratorios han producido en la sociedad española, especialmente en las últimas dos décadas.
5. Subalternidad e interculturalidad
Aunque existe una bibliografía especializada relativamente extensa que nos permite reflexionar sobre los diversos modelos de gestión de la pluralidad cultural (12), el vínculo efectivo que se plantea entre la institución universitaria española y profesores extranjeros residentes sigue estando marcado por la opacidad.
Como ocurre con otros sectores laborales, la posición tendencialmente subalterna de estos colectivos sociales (salvando algunas elites profesionales) tampoco parece estar en entredicho en el campo universitario. La idea de que la universidad pública constituye un espacio participativo, plural y abierto al exterior, vinculada a la universalización del saber, aunque forma parte de un imaginario progresista, no tiene ninguna correlación con las políticas universitarias vigentes. Como otros espacios sociales, el sistema universitario forma parte de los espacios de producción de hegemonía y no hay razones válidas para sustraer su dinámica de las prácticas sociales e institucionales que sostienen las condiciones del presente.
Paradójicamente, desde principios de milenio, las propuestas relacionadas a una «pedagogía de la interculturalidad» no han cesado de proliferar dentro del campo universitario, bajo la forma de postgrados, seminarios, jornadas y bibliografía teórica y metodológica abundantes. No deja de ser legítimo preguntarse si esa pedagogía no exigiría como una de sus dimensiones centrales la inclusión de los otros no sólo como objetos pedagógicos sino también como sujetos de la enseñanza. ¿Cómo podría, en efecto, defenderse una política de la interculturalidad sin resolver desigualdades múltiples, en este caso, provocadas por la procedencia?
El acceso igualitario a la docencia universitaria, independientemente a la “raza”, etnia, nacionalidad o grupo social, entre otras diferencias, forma parte de la problemática más amplia de la pluralidad cultural. Si bien lo expuesto nos permite sospechar la coherencia entre una retórica culturalmente pluralista y una práctica universitaria excluyente, ello no conduce necesariamente a la invalidación de los discursos de la interculturalidad, que constituyen una apertura significativa, sino más bien al cuestionamiento de una inconsecuencia persistente en la “gestión” de esa interculturalidad que abre la vía a indagar en las posibles ambigüedades teóricas de este proyecto.
Para que la «problemática de la interculturalidad» no quede reducida a una mera cuestión académica más o menos prestigiosa, ha de ser elaborada y debatida desde una multiplicidad de posiciones de enunciación. Difícilmente ello pueda producirse sin la inclusión institucional de los otros como sujetos del discurso teórico y pedagógico. Sólo esa pluralidad efectiva puede promover el descentramiento de las diferentes posiciones enunciativas, condición necesaria aunque insuficiente para la producción de una sociedad intercultural. En suma, es la ruptura de la subalternidad intelectual lo que hace posible que un proyecto intercultural tenga un sentido que desborde lo académico.
Si bien la opacidad estadística no permite determinar si ese descentramiento se está produciendo y en qué medida, hay razones para suponer que los obstáculos institucionales para una política intercultural son persistentes y no han cesado de crecer. Las mismas propuestas pedagógicas que hacen pensable ese camino están afectadas por la crisis de financiación estatal de la universidad pública. En este sentido, la posibilidad de una pedagogía desde lo intercultural se parece cada vez más a un proyecto remoto, cuando no a una mera veleidad.
Determinar la “apertura universitaria” por la disposición intelectual, política y ética de los sujetos académicos es, cuando menos, unidimensional. Como cuestión fáctica, también está ligada a la estructura del profesorado. La misma noción de «claustro» para referirse a la comunidad docente no deja de ser sintomática: en términos etimológicos, expresa ante todo un «cierre» y comparte su raíz con «clausura». En cualquier caso, difícilmente podría entenderse la apertura como no sea mediante la recuperación institucional de experiencias pedagógicas e investigativas ligadas no sólo a narrativas de la alteridad, sino también a la participación efectiva de esos otros, capaces de contribuir a la producción de una sociedad intercultural. Entretanto, las declaraciones al respecto se asemejan más a un artículo de fe que a un vínculo simétrico con otros sujetos culturales.
6. En la encrucijada
No cabe subestimar las iniciativas individuales o grupales orientadas a la erosión de lo que hemos llamado «clausura institucional». Sin embargo, seguirán resultando insuficientes mientras las desigualdades que aquí planteamos no sean transformadas a nivel institucional. Como problema público de primer orden, las serias deficiencias del estado español al momento de desarrollar una política de igualdad exigen un giro decisivo. La discriminación institucionalizada -bajo leyes restrictivas, trato desigual, trabas burocráticas o invisibilización de otros colectivos sociales- no es a pesar del estado español, sino efecto de sus intervenciones, en tanto garante de unos privilegios institucionales.
La estratificación de las ciudadanías que coexisten en España es una realidad social inocultable. Que dentro de las universidades públicas ese proceso sea menos visible no debería extrañarnos. Choca con uno de sus ethosmás influyentes: la ética de la hospitalidad que marca algunas de sus mejores tradiciones intelectuales. En este punto, nos encontramos en la siguiente encrucijada: o reivindicamos una política interculturalista que promueva la construcción de condiciones igualitarias en una sociedad plural o cedemos a la tolerancia multiculturalista que bajo la retórica de la diferencia encubre la rígida jerarquización que se produce entre configuraciones culturales distintas.
Aunque esta «clausura institucional» de la universidad pública no sea exclusiva a España, es nuestra tarea documentar los modos en que se produce en cada contexto. Luego de dos décadas de sucesivas olas migratorias de importancia y de un verdadero estallido de discursos aperturistas, no deja de ser significativo no sólo que no se hayan producido cambios favorables para la inclusión igualitaria a nivel institucional de estos colectivos, sino que hayamos ingresado en un período más regresivo aun, donde el mismo profesorado universitario nacional (por no hablar de las comunidades científicas) se ven empujados a migrar en busca de las oportunidades que la política educativa vigente les niega a nivel nacional.
A pesar de lo dicho, es erróneo suponer que las «membranas institucionales» son producto de la actual crisis económica. Por el contrario, se trata de una regulación implícita de larga duración. Responde a una constelación jurídica, política e ideológica ligada, en particular, a la historia de la universidad. Aunque trazar esa historia rebasa este trabajo, la historia del profesorado como claustro y la emergencia de la institución universitaria en la Alta Edad Media podrían ser su punto de partida, sin desconocer el lugar central de los estados-nación modernos en la construcción de fronteras entre la propia comunidad imaginada y los “extranjeros”, poniendo en juego la cuestión decisiva de la pertenencia y la exclusión. Entérminos específicos, la configuración social y cultural del campus universitario resulta impensable sin la referencia al blindaje etnocéntrico que las autoridades coloniales han efectuado a lo largo de la historia moderna. El efecto duradero de ese blindaje es la producción de una membrana jurídico-institucional que separa el interior del exterior e inhabilita al Otro como sujeto pedagógico.
Dadas esas condiciones, los discursos de la interculturalidad corren el riesgo de hacerse huecos o, más precisamente, de convertirse en una mercancía cultural de elite, siendo su fuerza histórica y su base institucional débiles. Hacer visibles los obstáculos socio-institucionales presentes al momento de institucionalizarla, sin embargo, es un modo específico de su reivindicación. Forma parte de ese gesto concreto el llamar la atención sobre una legislación restrictiva y unas dificultades de acceso que la invisibilidad estadística de los colectivos de inmigrantes y refugiados no hace sino agravar.
La buena nueva que hace más de una década se celebró como «interculturalidad» es también la historia de una posibilidad si no reprimida sí al menos neutralizada en sus efectos subversivos potenciales, incluyendo la reestructuración del campo universitario. Pero como ocurre con otras problemáticas de interés teórico y político, luego de desmembrar al niño no cabe denunciar que no camina. La apertura teórica ligada a algunas propuestas interculturales se ha topado con escollos serios, tanto político-institucionales como económicos y culturales. No cabe separar la defensa de la universidad pública –lo que en ella persiste en tanto proyecto dialógico y crítico- del cuestionamiento de ciertas pautas de organización que segregan a específicos sujetos sociales. Desde el rescate de determinadas prácticas universitarias (pedagógicas e investigativas) que participan en tradiciones intelectuales y políticas que apuestan por una sociedad igualitaria, autónoma y justa, nuestra opción es señalar aquello que, en sus estructuras, responde a una lógica antagónica. Es desde esas tradiciones específicas por las que la crítica institucional se hace pertinente y evita que la defensa de la universidad pública se convierta en una simple apología de los privilegios.
Arturo Borra
Notas:
(5) “Datos y Cifras del Sistema Universitario Español (SUE)”, op.cit., p. 52.
(12) Al respecto, puede consultarse Francisco Colom (1998): Razones de identidad. Pluralismo cultural e integración política, Anthropos, Barcelona, Ana María López Sala (2005): Inmigrantes y Estados: la respuesta política ante la cuestión migratoria, .Anthropos, Barcelona y VVAA (2007): Diccionario de relaciones interculturales. Diversidad y Globalización, Complutense, Madrid.
